Niente teoremi, sperimentiamo

In questo processo riformatore nessuno può innamorarsi delle proprie idee e trascurare di confrontarle con la realtà. Il riordino dei cicli scolastici è il punto qualificante, ma non è il solo

di Alberto Monticone

La scuola italiana attraversa un periodo di complesse trasformazioni, dovute principalmente ai mutamenti della società e del suo modo di pensare e trasmettere cultura e formazione. Non è questa una novità, perché in ogni epoca proprio la scuola è stata il punto più sensibile rispetto a ogni evoluzione della civiltà: la novità sta nel fatto che le leggi cercano addirittura di prevenire o di determinare quanto si intravede nel processo dello sviluppo contemporaneo, con l’attenzione rivolta più agli aspetti di adeguamento strutturale che non a quelli relativi ai valori. In un certo senso potremmo parlare di secolarizzazione del sistema formativo, nel senso della relativizzazione dei contenuti pedagogici in funzione di esigenze economiche, politiche e sociali, estranee a quel sistema: spesso inavvertitamente l’interesse si sposta così dalla persona del discente ai profili della società, nella quale egli dovrà entrare da adulto.

Una fabbrica di tessuti nel terzo mondo

Tramontato lo scontro ideologico, che aveva avuto i suoi riflessi anche nella scuola, nella ricerca di dare una risposta concreta al disorientamento della società italiana degli anni Novanta del Novecento, si è andato affermando il principio del riformismo, cioè il convincimento che si dovesse cominciare un’epoca nuova, caratterizzata dall’abbandono di tutto ciò che sapeva di vecchio e dall’adozione di un progetto di orgoglioso rinnovamento, progetto modellato sulla volontà degli ideatori. Destra e sinistra dal 1994 in poi hanno, sia pure da sponde opposte, proclamato i loro intenti riformatori, cominciando a seppellire la cosiddetta prima Repubblica non solo nei suoi aspetti deteriori, ma anche, e forse più, nei suoi fondamenti ideali e costituzionali. Come tutti oggi si proclamano pacifisti, così tutte le forze politiche si definiscono riformatrici; e naturalmente la scuola è divenuta uno dei luoghi prescelti per cominciare da capo.
I governi Berlusconi e Dini ebbero vita relativamente breve e non poterono affrontare, oltre agli scottanti problemi economici, quelli del sistema di istruzione. Il ministero Prodi, espressione della coalizione dell’Ulivo e portatore dei suoi programmi, pose invece sin dal 1996 la questione scolastica e formativa al centro della propria politica: non si trattava soltanto di modernizzare uno dei settori più importanti dell’attività pubblica, secondo i princìpi poi stabiliti dalle leggi Bassanini, ma di indirizzare, attraverso la scuola, l’intera società verso percorsi di crescita civile adeguati ai tempi e rispondenti alle attese delle giovani generazioni. Il progetto governativo venne affidato al ministro Berlinguer, titolare non solo della Pubblica istruzione ma anche del Ministero dell’Università e della Ricerca. La stessa ampiezza delle competenze dell’onorevole Berlinguer era il segnale di un intendimento riformatore di un quadro complessivo, cui il nuovo ministro si dedicò con decisione e con passione.
Diversamente da quanto era stato fatto nei decenni precedenti, egli non promosse la riforma di uno o dell’altro tipo di scuola (elementare, media, secondaria superiore), ma procedette a un disegno complessivo, fissandone alcuni criteri generali, e in funzione di esso propose alcuni provvedimenti legislativi particolarmente incisivi. Così ci si innestava nella programmazione e nella attività dell’intero governo dell’Ulivo, accentuando tuttavia l’opera di radicale revisione della situazione preesistente nella consapevolezza e nella intenzione di imprimere alla storia della istruzione pubblica una svolta epocale. La provenienza politica e culturale di Berliguer spinse questo ministro a dare alla sua azione riformatrice uno spiccato carattere di laicità, non nel senso di avversione alla pedagogia cattolica, ma nella ricerca di superare i connotati ideologici, anche i propri (nonostante qualche nostalgia pratica verso protagonisti della sua tradizione culturale), garantendo in tal modo un respiro ampio e una apertura reale alle proprie proposte di legge.
L’introduzione dell’autonomia delle scuole è indubbiamente un passo significativo verso una istruzione e formazione attente alla qualità dell’offerta e correlate alla peculiarità del contesto culturale e sociale locale. L’autonomia può favorire la partecipazione delle famiglie e degli enti locali, far crescere il senso di appartenenza a una comunità, radicare i giovani, e con essi il contesto ambientale, nei valori di una tradizione, orientare la formazione verso l’inserimento lavorativo e civile nella concreta realtà territoriale. Soltanto una parte degli istituti scolastici ha iniziato il processo autonomistico, ma i risultati sono generalmente assai positivi e spingeranno le scuole che ancora operano con i precedenti criteri ad adeguarsi rapidamente. Si sono in verità create difficoltà economiche, dal momento che la gestione autonoma degli istituti insieme con una maggiore libertà di azione comporta una razionalizzazione degli impegni finanziari; tuttavia il superamento delle ristrettezze del Paese con l’ingresso nel sistema dell’euro e con una modesta ma crescente disponinibiltà di investimenti per la scuola fanno sperare in un migliore prossimo futuro.
Il mondo cattolico ha tutto da guadagnare dall’autonomia scolastica, che corrisponde a un costante orientamento della cultura del movimento cattolico e agli stessi progetti di alcuni insigni ministri democristiani. In una società secolarizzata il centralismo educativo può costituire un fattore di restrizione della bene intesa libertà di insegnamento, mentre la valorizzazione delle singole realtà scolastiche può consentire e favorire l’attenzione ai valori che sono tuttora presenti nel tessuto quotidiano del nostro Paese. Naturalmente con l’autonomia cresce la necessità dell’impegno dei cattolici nella comunità locale e nel suo settore formativo: è una sfida che bisogna raccogliere come sul finire dell’Ottocento fecero, in campo amministrativo, i cattolici che allora non potevano partecipare alle competizioni politiche e che proprio dai comuni intrapresero il cammino verso una significativa presenza a livello nazionale.
Il punto debole in questa prima fase dell’autonomia è il processo di dimensionamento delle scuole, che, dettato due anni fa da serie necessità finanziarie, troppo spesso costringe a soppressioni di realtà scolastiche minori, di grande rilevanza sociale, con gravosi spostamenti dei ragazzi e con seri ostacoli alla partecipazione delle famiglie. Ne sono colpite soprattutto le aree di montagna e di campagna. È evidente che qui occorre un riesame serio della situazione e un tempestivo intervento correttivo, che non si attenga soltanto a motivazioni di spesa ma affronti gli aspetti connessi con il buon andamento della formazione degli alunni, della partecipazione delle famiglie e della vitalità delle stesse istituzioni scolastiche, specie quelle delle classi inferiori. Un impegno in questa direzione sarebbe anche una garanzia per il successo dell’autonomia.
Un altro punto importante nella trasformazione della organizzazione scolastica è stato l’innalzamento dell’obbligo a quindici anni, correlato alla prospettiva di elevare a diciotto anni l’obbligatorietà della formazione. In verità un solo anno in più di scuola, per di più con problemi di collocazione nell’itinerario degli studi, ha presentato e presenta tuttora qualche difficoltà di applicazione se non viene ridisegnato tutto il percorso e se non si chiariscono le relazioni intercorrenti con l’istruzione e la formazione professionale. Comunque il fatto è certamente di grande rilievo sociale e culturale, perché con esso si procede sulla via della risposta al diritto allo studio e della migliore qualificazione dei ragazzi in vista dell’ingresso nel mondo degli adulti e del lavoro. Inoltre la nuova prescrizione dovrà portare con sé adeguati provvedimenti di sostegno ai giovani e alle loro famiglie, soprattutto in quelle zone, come nel Mezzogiorno, ove spesso l’evasione scolastica è dettata da ristrettezze economiche e dal precoce sfruttamento dell’opera minorile.
Il disegno di riforma della scuola trova ora il suo punto più qualificante nel riordino dei cicli, ossia nel progetto di una nuova architettura dei livelli di studio, che consenta di rendere più conseguente l’intero percorso, di adeguarlo alla realtà socioculturale dei giovani di oggi e di offrire loro preparazione e orientamento per la loro futura attività lavorativa e sociale. Inizialmente il governo aveva presentato un documento preparatorio che poneva alla base del rinnovamento la preoccupazione di fornire agli scolari le competenze occorrenti all’ingresso nel mercato del lavoro: l’impianto dei cicli scolastici, a prescindere dalla loro articolazione interna, era scarsamente attento alla originalità e alle caratteristiche evolutive dei ragazzi, nonché alla formazione della persona, compito indubbiamente non esclusivo della scuola, ma al quale essa non può sottrarsi secondo il principio di sussidiarietà e gli obblighi costituzionali. Ora, dopo ampio dibattito politico, culturale e pedagogico, la proposta di legge sui cicli scolastici, pur restando una normativa di quadro che rimanda a una successiva programmazione dei contenuti didattici e degli obiettivi formativi specifici, muove appunto dalla centralità della persona dello scolaro, dai fondamenti costituzionali del diritto allo studio e dal recepimento dei grandi orientamenti internazionali sulla formazione.
Secondo gli intendimenti del governo, condivisi dalla maggioranza parlamentare, l’itinerario scolastico inizierà, come oggi, a sei anni con una scuola di base della durata di sette anni e proseguirà con una scuola secondaria di cinque anni, articolata in un biennio comune e in un triennio conclusivo e specialistico. In questo modo il giovane concluderà i suoi studi a diciotto anni e potrà proseguire la sua preparazione alla professione tanto in una scuola postsecondaria, già in fase di sperimentazione, quanto nell’università, la cui riforma consentirà di ottenere un diploma di laurea dopo tre anni o di proseguire gli studi specialistici per un altro biennio. Sono state sollevate molte obiezioni a questo impianto dei cicli, riconducibili principalmente a tre. In primo luogo si afferma che la partizione cronologica di essi non rispetta a sufficienza gli stadi della evoluzione psicoculturale dello scolaro; in secondo luogo si sostiene che così si rischia di menomare livelli di scuola che funzionano, la elementare e la media inferiore, spersonalizzando l’una e l’altra; infine si obietta che possono crearsi difficoltà di orientamento e di scelte nel biennio, specie in rapporto alla opzione, dopo l’obbligo, tra la prosecuzione degli studi e la formazione professionale.
Tutte queste osservazioni hanno un loro fondamento, direi soprattutto l’ultima; tuttavia come ogni novità, anche la riforma dei cicli, che non è improvvisazione e che si colloca in stretta relazione all’autonomia, presenta delle incognite, che vale la pena di affrontare in vista di obiettivi generali abbastanza convincenti. La stessa proposta di legge consente, procedendo per gradi con una sostituzione non improvvisa del vigente sistema, di migliorare gli aspetti più deboli e di correggere eventuali storture. Anche le preoccupazioni degli insegnanti della futura scuola di base troveranno certo una soluzione dignitosa e funzionale, alla quale può contribuire una giusta applicazione dell’autonomia e naturalmente una maggiore attenzione del governo alla loro professionalità. Se ben si valuta ciò che vivono i ragazzi di oggi, la straordinaria novità del comunicare e del sapere, l’esperienza sociale precoce, talora anche deludente, il timore di restare emarginati e il desiderio di contare, ebbene io credo che valga la pena di cercare e di percorrere vie nuove senza esitazioni.
Vi sono tuttavia due condizioni da rispettare: la prima è che nel processo riformatore non si perda mai di vista la direzione valoriale e culturale verso la quale orientare i singoli passi; la seconda è che si abbia il coraggio di correggere le storture e gli errori che l’esperienza può far emergere. Nessuno infatti può, in questo campo, innamorarsi delle proprie idee e trascurare di confrontarle con la realtà.